مدرسه‌های توسعه پایدار / مدرسه‌های سیستمی

این مطلب ناقص، در دست تهیه و ابتدایی است. تمام مطالب این نوشته در همۀ بخش‌های آن صرفا «سندی در حال تدوین» هستند که در ویرایش‌های بعدی تکمیل‌تر خواهند شد.

هم به دلیل نیاز سایت به آپدیت شدن و هم به دلیل باز شدن باب گفتگو و نظرخواهی از مخاطبان، این مطلب پست می‌شود.

حقوق محتوا

**** این نوشته صرفا جهت نشان دادن مدلی برای ساختن مدارس سیستمی و اصلاح نظام و ساختار آموزش و پروش به عنوان اصلی‌ترین و زیرساخت‌ترین نیاز توسعۀ پایدار به رشتۀ تحریر در می‌آید. بدیهی است نوشتۀ من از جایگاه و نگاه «استراتژیست» و برنامه‌ریزی به قضیه می‌نگرد و فاقد تجربۀ عملی یا درک مفهومی دقیق از راه‌اندازی و ادارۀ مدرسه است. به همین دلیل کلیۀ مطالب این نوشته در همۀ بخش‌های آن صرفا بیانگر نظرات، اندیشه‌ها، تجربه‌ها و آرای شخصی نویسنده‌اش می‌باشد و ممکن است درد همۀ بخش‌های آن حاوی کژتابی، کج فهمی و مملو از اشتباه باشد. این نوشته با نقدهای کارشناسانۀ متخصصین آموزش قطعا چهره و زیرساخت بهتری به خود خواهد گرفت. ***

این مطلب تحت عنوان «کریتیو کامنز» و با برچسب بین المللی(CC-BY-NC-ND) منتشر می‌شود.

مقدمه

قاطبه متخصصان و پژوهشگران حوزه‌های توسعه پیشرفت و بررسی عقب‌ماندگی ایران، عمدتا پس از بررسی علت‌ها، دینامیسم، کارکرد، ساختار، تاریخ، جغرافیا، مدل‌ها و تحلیل‌ها و اِسنادهای مختلف، بر «آموزش» به عنوان یکی از محوری‌ترین، اصلی‌ترین، بنیادی‌ترین و جامع‌ترین رهیافت توسعه تأکید کرده‌اند. ( [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7]) اساسا نیاز به آموختن و آموزش به عنوان یکی از بنیادی ترین «حقوق» بشر در بیانیه رویکرد حقوق انسان محورانه به آموزش همگانی برای همه [۸] و هم چنین در اعلامیه جهانی حقوق بشر (ماده ۲۶) بر دسترسی به «آموزش و پرورش همگانی» مورد تأکید قرار گرفته است.

اما آیا آموزش کنونی در ایران، به تربیت انسان‌های توسعه‌خواه و تحول‌خواه منجر می شود؟ سؤالی که مبنای پژوهش حاضر و ارائه رویکردی نو برای بازگرداندن «امید» به بازگرداندن قطار اجتماعی کشور به ریل توسعه قرار گرفته‌است. اگر از شاخص‌های متضادی که توسعه‌نیافتگی را نمی‌پذیرند بگذریم، غالبا دغدغه‌ی اصلی پس از پذیرش آن به سمت «چاره‌جویی» رهنمون می‌شود.

به نظر می‌رسد یکی از عوامل مهم در ایجاد حس «تحول‌خواهی» و «توسعه‌خواهی» در نسل‌های آینده‌ی ایران در این باشد که افراد نگاه کلان و سیستمی را به خوبی فرا گرفته و از نقش تک‌تک اجزای یک سیستم در خروجی آن آگاهی یافته‌باشند.

بنابراین در این پژوهش روی توسعۀ مدارس سیستمی تأکید و نگاه ویژه‌ای خواهیم داشت.

اما در مسیر توسعۀ مدارس سیستمی در ایران، دو نوع نگاه مختلف را می‌توان از هم تفکیک کرد:

الف) سیستم و پیاده‌سازی سیستم در خود مدارس

ب) آموزش تفکر سیستمی به عنوان یک اصل در مدارس

از منظر وجود یا عدم وجود سیستم در مدارس برخی از متخصصان [۹] بر این باورند که سیستم به عنوان یک اصل «کل» که جزئیاتش با هم‌دیگر در رابطۀ تنگاتنگی باشند تشکیل نشده است. ممکن است تمامی اعضا و اجزای یک سیستم در نظام آموزشی حاضر باشند، اما ارتباط خاصی بینشان نباشد و بنابراین نتوان به آن لفظ «سیستم» اطلاق نمود.

به هر حال همواره در تعریف سیستم «ارتباط بین اجزای مختلف» یکی از بنیادی‌ترین عناصر تعریف است.

از سوی دیگر تفکر سیستمی به عنوان یک اصل برای آموزش بنیادین قابلیت آموزش در نظام فاقد سیستم را نخواهد داشت. به همین دلیل بحث سیستم و واردکردن تفکر سیستمی به سازمان نظام آموزشی لازم و ملزوم یک‌دیگرند.

از منظر Katz and Kahn سیستم‌های اجتماعی همانند مدارس را باید به عنوان سیستم‌های باز (Open Systems) در نظر گرفت و در بررسی و مطالعۀ آن‌ها از این رویکرد پیروی کرد.

بیشتر تعاریف در این حوزه دچار Paradigm Paralysis هستند. (پدیده‌ای که در آن با وجود اطلاع از اشتباه بودن یک رویکرد هم‌چنان بر آن اصرار و پافشاری وجود دارد.)

از سوی دیگر ساختار آموزشی و نظام آموزشی رایج در کشور ما، از بدو تولد تا بلوغ تابع و آیینۀ تمام‌نمای تاریخ ماست. در بخش‌های عمده‌ای از تاریخ کشور ما[۹] [10] اقتدارگرایی و بی‌ساختاری، نظم‌گریزی و ساختارگریزی موجود در لایه‌های بالایی حکومت‌های ایرانی که به ساختارهای فاسد، ناکارآمد و ضدتوسعه در قرن‌های بعدی ترجمه و تبدیل شده‌اند؛ تا حد زیادی حاصل بی‌اعتنایی، محو بودن در تصمیمات رده‌های بالای حکومتی و به طور کلی «دیده‌نشدن» افراد جامعه بوده‌است.

زمانی که جامعه از ساختار «اجتماعی» خویش به صرفا «گردهمایی بی‌اثر افراد مختلف و بدون هر گونه کارکرد اجتماعی» تقلیل یابد، توسعه امری محال و دست‌نیافتنی است.

به همین سبب تأکید بر آموزش به عنوان رکن اصلی «جامعه‌پذیری» و «کارکردگرایی» افراد اجتماع و به راه‌افتادن جریان‌های توسعه‌خواه و تحول خواه، از جمله مهم‌ترین پیش‌نیازهای تأسیس مدارس «سیستمی» در ایران است.

از سوی دیگر نیاز به جراحی عمیق این ساختار آموزشی لازم و ملزوم توسعه‌یافتگی به شمار می‌رود. به باور رنانی (سخنرانی‌های متعدد) توسعه‌یافتگی نیازمند پرورش «کودکی» است و کودکی در جایی درون سیستم آموزشی می‌تواند پرورش یابد. رنانی هم‌چنین در بحث کودکی توسعه بر یک نکتۀ مهم تأکید دارد و آن تفکیک «آموزش از پرورش» در نظام آموزشی توسعه‌یافته است.

به این معنا که در امر پرورش، ما صرفا سعی می‌کنیم ویژگی‌های توسعه‌خواهانۀ افراد را تخریب نکنیم و در آموزش می‌کوشیم مطالبی به فرد بیاموزیم که قبلا نمی‌دانسته‌ است. تفاوت ظریف آموزش و پرورش از این منظر دقیقا در این نکته است که «پرورش» عادت‌های توسعه‌یافتگی مهم‌تر و بنیادی‌تر از آموزش مهارت‌های مورد نیاز جامعۀ توسعه‌یافته است.

به دیگر سخن، پرداختن به پرورش ویژگی‌هایی که در ذات انسان وجود دارند، بسی مهم‌تر از آموختن ویژگی‌هایی است که انسان‌ها بعدا قرار است در جریان زندگی فرا گیرند.

در مورد بحث سیستم آموزشی و آموزش سیستمی استناد مجلۀ تجارت فردا به گزارش بانک جهانی (سال ۲۰۱۷ [۱۲]) که به تفصیل در مورد رابطۀ توسعه‌نیافتگی و «سیستم» آموزشی بحث می‌کند، حائز نکات بسیار مهمی در مورد «سیستمی نبودن آموزش» است که اشاره به آن ممکن است راهگشا باشد.  

بر مبنای این گزارش «سیستم‌های آموزشی که با مشکل روبرو هستند، دچار نقصان در یک یا تعدادی از این موارد کلیدی هستند:

دانش‌آموزان آماده برای آموزش، تدریس مؤثر، نهاده‌های متمرکز بر یادگیری و مدیریت و راهبری ماهر.»

در ادامه این مقاله به بررسی هر کدام از این موارد می‌پردازد.

سوء تغذیه در کودکانی که در بهترین حالت سر کلاس حاضر می‌شوند و غیبت ندارند. این امر از سرمایه‌گذاری ناکافی در بخش بهداشت، تلۀ فقر [۱۳] و از بین رفتن اولویت آموزش در دولت‌های به خصوص آفریقایی ناشی می‌شود. ( ر.ک به «گلوله‌های برفی و آرکتایپ‌های سیستمی )

«در حال حاضر ۳۰% کودکان زیر پنج سال در کشورهای در حال توسعه دچار کمبودهای تغذیه‌ای هستند. بدین معنی که یا قدشان کوتاه‌تر یا وزنشان کمتر از حد معمول است. چنین کودکانی حتی در صورت در اختیار داشتن سطح مناسبی از آموزش، مجبورند در وهلۀ اول با مشکلات مربوط به سلامتی دست و پنجه نرم کنند.»

در ادامه این گزارش به مدرسه نرفتن را علت معلول دیگری می‌خواند که در خور توجه است: اجبار به کار در سنین پایین، نبودن یا ضعف بیمه‌ها و خدمات اجتماعی که فرزندآوری ذکور را افزایش داده و کودکان را از سنین پایین به سمت بازار کار و  کمک‌خرج خانواده شدن سوق می‌دهد و عواملی نظیر بیماری‌های زمینه‌ای، معلولیت‌ها و آسیب‌های ناشی از جنگ‌، آشوب، ناامنی و عدم وجود تمرکز سیاسی – اقتصادی دولت‌های آفریقایی از مهم‌ترین عواملی هستند که به «ناآمادگی کودکان برای آموزش» شدت می‌بخشند.

در برخی کشورها نظیر نیجریه، عقاید و مرام‌های بنیادگرایانه و افراطی نظیر «بوکوحرام» از مانع‌تراشی به سمت «تخریب مدارس» و تعطیلی نظام‌های آموزشی به ویژه برای دختران حرکت کرده‌اند که خود عامل مهمی در چرخۀ توسعه‌نیافتگی به شمار می‌رود.

دومین موردی که در این گزارش منعکس شده‌است، آماده نبودن «معلمان» برای تدریس است. این آماده نبودن طیف گسترده‌ای را شامل می‌شود که از بی‌انگیزگی تا عدم وجود مهارت‌های کافی ناشی می‌شود.

به نظر می‌رسد این بررسی می‌تواند در مورد شرایط کشورمان به شکل زیر مصداق‌یابی و عارضه‌یابی شود:

در انتخاب و گزینش معلمان ملاک‌های اصلی در تعلق ایدئولوژیک به نظام حاکم دانسته‌ شده‌است و مواردی نظیر اثربخشی، توانمندی در تدریس، فن بیان، دانش به روز و توانایی برقراری ارتباط «معلم و شاگردی» در درجات بعدی اولویت قرار گرفته‌اند یا در مواردی اساسا مورد توجه قرار نگرفته‌اند. کما این‌که وضعیت ضعیف معیشت معلمان در کنار این عوامل، در مجموع سیستمی از معلمان ناراضی، کم‌سواد و بی‌انگیزه را راهی کلاس‌های درس می‌کند. سیستمی که قطعا در خروجی خودش نمی‌تواند انسان توانمند و متخصص پرورش دهد.

از سوی دیگر تعداد بسیار کم معلمان متخصص و دلسوز، در این چرخه کم‌کم به سمت کاهش می‌رود و در جایی «هیچ‌کاری نکردن و حقوق گرفتن» به صورت مرام روزمره درمی‌آید. کما این‌که معلم نیز بر مبنای انباشت تاریخی تجربیات زندگی ایرانیان در عمدۀ موارد معتقد به «سخت‌ کار کردن» و «تعهد به پرورش انسان‌های آینده» احساس نمی‌کند و تأمین معاش روزمره و خودخواهی غیر هوشمندانۀ درونی بر تمایلات توسعه‌طلبانۀ وی سایه می‌افکند.

سومین مسئله که یکی از مهم‌ترین مسائل در این حوزه است، بحث «نهاده‌ها و امکانات آموزشی مدارس» است.

فراهم‌سازی امکانات آموزشی و دریافت بودجه از وزارت آموزش و پرورش و «مدیریت منابع» و هم‌چنین توزیع نامتقارن امکانات آموزشی در مدارس مختلف سبب می‌شود امکانات آموزشی نتوانند به طور مؤثر و آن‌طور که باید، در کیفیت آموزش دخیل شوند. این امر از «تحویل دیر لوازم مدرسه و گیر افتادن در چرخۀ بوروکراسی اداری سازمان تا بی‌کیفیتی لوازم تحویل‌شده را شامل می‌شود.

به اصطلاح «عدالت آموزشی» نه تنها در بین انواع مختلف مدارس از انتفاعی و غیرانتفاعی تا دولتی و نمونه و شاهد و سمپاد که در میان مدارس هم‌رده هم از منظر تجهیزات آموزشی به ندرت رعایت می‌شود.

سومین مسئله خود به آخرین مسئله و مهم‌ترین آن‌ها هم معطوف می‌شود: «مدیریت و راهبری مدارس».

مدیریت اثربخش و راهبردی مستقیما با زندگی و معیشت معلمان پیوسته است و این پیوستگی بر کیفیت تدریس معلمان تأثیر مستقیم دارد. از سوی دیگر و بر مبنای این گزارش، کیفیت مدیریت آموزشی معمولا در کشورهای توسعه‌نیافته یا کمتر توسعه‌یافته کمتر از مدیریت صنعتی مورد توجه قرار گرفته‌است و مدیران توانمند و راهبران بزرگ در این حوزه تربیت نشده‌اند. اهمیت این مسئله در آن است که بسیاری از بخش‌های سیستمی که در این گزارش از آن نام برده شده‌است، در پرتو مدیریت اثربخش تا حدی قابلیت درمان دارند.

مشاهدۀ تجربی و موردی از یکی از دبیرستان‌های دخترانۀ شهر تبریز نشان می‌دهد بودجۀ کافی حتی برای مایحتاج روزانۀ مدرسه تصویب و واگذار نشده‌است و مدرسه با مشکل تهدید قطعی گاز و آب مواجه شده‌است.

زمانی که مدیر مدرسه اقدام به نامه‌نگاری‌ها و مراجعات متعدد برای رفع مشکل به ادارۀ آموزش و پرورش کرده‌است، در نهایت چنین پاسخی به وی داده می‌شود: «بگذارید قطع کنند، بعد شکایت کنید تا ما رسیدگی کنیم. فعلا مهم است که از والدین برای تحصیل در رشته‌هایی نظیر فنی و حرفه‌ای هیچ مبلغی اخذ نکنید تا هیچ شکایتی به مقامات بالاتر و هم‌چنین مسئولان استانی نرسد. پس از آن برای دریافت بودجه از محل خرید کتاب از والدین هزینه‌ها را دریافت می‌نماییم.»

به تجربه چنین سیستمی از ادارۀ مدرسه که از محل اعتبارات دولتی هیچ تنخواهی دریافت نمی‌کند و هم‌چنین مجاز به دریافت هیچ مبلغی از والدین در زمان ثبت‌نام نیست، رشته و سلسله‌ای از صرفه‌جویی‌های اجباری را علاوه بر فشار روانی و عصبی به کارکنان تحمیل می‌کند که خرید و نوسازی و بهسازی امکانات و تجهیزات با اولویت‌های بسیار پایین و آخرین اولویت‌ها قرار می‌گیرند.

این مسئله قاعدتا به شدت روی کیفیت مدیریت و راهبری مدرسه تأثیر می‌گذارد و سیستم‌ تصمیم‌گیری مدیران مدرسه مجبور به عمل با ذهنیت بحران می‌شود. ذهنیتی که در آن «حفظ کف نیازمندی‌ها برای زندگی حداقلی» اولویت می‌یابد و قاعدتا کیفیت نظام آموزشی اولویت نخواهد بود.

از تجربه و اندیشه‌های شخصی نویسنده و بررسی‌هایی که در این سال‌ها انجام داده‌است، چنین بر می آید که آموزش توسعه‌محور در ایران در حداقلی‌ترین حالت با دست‌اندازهای عمده ای روبرو است. مهم‌ترین و بزرگترین مانع بر سر آموزش توسعه محور در ایران را اما شاید در «نوع نگاه» و «ذهنیت» حاکمان سرزمینی ایران جستجو کرد که منافع کوتاه‌مدت و نخستین نتایج هر تصمیم را بر کلیت آموزش و تربیت نسل های توسعه خواه ارجحیت داده اند. (رجوع شود به درس اثر مار کبری، متمم، سری آموزشی MBA، تفکر سیستمی- متمم).این در حالی است که بنا به نظر کارشناسان [۵] [6] [7] آموزش و پرورش در ایران به صورت ناکارآمد پیش می رود.

اما ببینیم در سطح جهانی آموزش در چه وضعیتی قرار گرفته‌ایم.

گزارش نشریه اکونومیست [۹] آموزش و پرورش ایران را در رده نظام هایی قرار میدهد که «نیاز به بهبود» دارند. این گزارش مهارت‌های شش‌گانه‌ای برای «آموزش و پرورش آینده» بر می‌شمرد که به قرار ذیل است:

• مهارت‌های بین رشته‌ای
• مهارت‌های تحلیلی و خلاقانه
• مهارت‌های کارآفرینانه
• مهارت‌های رهبری
• مهارت‌های تکنولوژیک و دیجیتال
• مهارت‌های جهان‌شمول و منطقه‌شمول (شناختی)

در گزارش‌های قبلی اما، شاخص‌ها و بنچ مارک‌های پیشین (تا ۲۰۱۳) عمدتا بر عامل Academic Performance Index  (API) تأکید داشته‌اند. [۱۰] [۱۱]

اما آیا مهارت‌های مورد نیاز برای آموزش و پرورش آینده از دیدگاه نشریه‌ی اکونومیست، با اهداف مدارس سیستمی مطابقت دارند؟

ابتدا به بررسی مهارت‌های شش‌گانه‌ی نشریه‌ی اکونومیست می‌پردازیم.

الف) مهارت‌های بین‌ رشته‌ای چگونه به پرورش تفکر سیستمی کمک می‌کنند؟

مراد از مهارت‌های بین رشته‌ای مهارت‌هایی است که با استفاده از آن‌ها دانش‌آموز بتواند به ارتباط بین علوم پی برده و از محل این ارتباط به حل مسئله و درک مسئله نائل آید. به بیان دقیق‌تر تشخیص الف) سیستم بزرگ‌تر که موضوع مورد بحث درون آن قرار گرفته‌است و ب) فهم مرز میان این دو سیستم و دیدن تصویر بزرگ‌تر برای حل مسئله.

هر دوی این توانایی‌ها می‌توانند به درک بحث «افق تحلیل» و بحث Correlation و Causation کمک کنند. دانش‌آموزانی که مجهز به تفکر «بین رشته‌ای» شوند قادر خواهند بود روند و رویداد را از هم تشخیص دهند و نقاط مرزی، کلیدی و اهرمی هر سیستم را بشناسند.

ب) مهارت‌های تحلیلی و خلاقانه چگونه به پرورش تفکر سیستمی کمک می‌کنند؟

مهارت‌های تحلیلی به شکل «توانمندی جمع‌آوری، گردآوری، فهم و تحلیل اطلاعات با جزئیات و توانمندی بررسی همه‌جانبه‌ی یک مشکل یا مسئله از زوایای گوناگون» تعریف می‌شوند. در پرورش سبد مهارت‌های تحلیلی، توانمندی درک «روند»، «تفکر استراتژیک»، و مهارت‌های «مدیریت زمان»

در کنار مهارت‌هایی نظیر مشاهده‌گری، مهارت‌های عددی، مهارت‌ گوش‌دادن فعال، مهارت سازماندهی مؤثر و مهارت «یادگیری» مورد تأکید قرار گرفته‌اند.

به نظر می‌رسد، سبد مهارت‌های تحلیلی با سبد مهارت‌هایی که تفکر سیستمی جزوی از آن‌هاست، مرز مشترک زیادی داشته‌باشد.

مهارت‌های خلاقانه در کل به معنای «دیدن تصویر از زاویه‌ای جدید و هرگز دیده‌نشده» یا داشتن نگاهی به کلی متفاوت و جدید به یک مسئله‌ی قدیمی تعریف می‌شود. سبد مهارت‌های خلاقانه با مهارت تفکر سیستمی تداخل چندانی ندارد و به نظر نمی‌رسد مراد از پرورش مهارت تفکر سیستمی با این سبد مهارتی هم‌راستا باشد. هر چند در کل داشتن مهارت تفکر خلاقانه برای حل مسائلی که در تفکر سیستمی پدید آمده‌اند می‌تواند مفید باشد.

پ) مهارت‌های کارآفرینانه چگونه می‌توانند به پرورش تفکر سیستمی منجر شوند؟

مهارت‌های کارآفرینانه به درستی تعریف نشده‌اند. در واقع بیشتر این مهارت‌ها در منابع مختلف اینترنتی به عنوان «مهارت‌هایی که هر کارآفرینی باید داشته باشد» تعریف می‌شوند تا مهارت‌هایی که از یک شخص کارآفرین می‌سازد. به هر صورت به نظر می‌رسد مهارت «دیدن فرصت‌ها و ایجاد فرصت‌ها» که مهم‌ترین بخش مهارت‌های کارآفرینی هستند، در تفکر سیستمی و مباحث درک ساختارهای سیستم و هم‌چنین درک روندها و تا حدی «پیش بینی روندها» می‌توانند تقویت شوند. این مسئله نیازمند بررسی‌های جامع‌تر، دقیق‌تر و کارشناسانه‌تر است.

ت) مهارت‌های رهبری چگونه به پرورش تفکر سیستمی کمک می‌کنند؟

مهارت‌های رهبری در یک کلمه یعنی توانایی «جهت‌دهی» به دیگران برای تحقق عملی یک رؤیا.

تعریف دقیق‌تر مهارت رهبری یعنی عملی برای حل مشکلات، دیدن دوردست‌ها به شکلی پویا و قانع نشدن به دستاوردهای موجود.

مهارت‌های رهبری به صورت دقیق‌تر یعنی توانمندی‌هایی که افراد برای دیدن افق‌های دورتر و هدایت افرادشان به سمت آن افق‌ها دارند.

این مهارت‌ها هم‌راستا با «افق تحلیل» می‌توانند به پرورش بخش مهمی از تفکر سیستمی کمک بزرگی باشند.

ث) مهارت‌های تکنولوژیک و دیجیتال چه ارتباطی با پرورش مهارت‌های تفکر سیستمی دارند؟

مهارت‌های تکنولوژیک و دیجیتال که می‌توان آن‌ها را تحت عنوان «سواد دیجیتال» طبقه‌بندی کرد، از منظر یونسکو شامل مهارت‌هایی هستند که با صنعت ICT و فناوری اطلاعات ارتباط تنگاتنگی دارند. [۱۴] از این نظر دسته مهارت‌های عمومی Web Literacy  (خواندن و نوشتن و دریافت اطلاعات از وب)، Digital Capabilities (توانمندی‌های دیجیتال شامل هویت دیجیتال، قدرت حل مسئله‌ و خلاقیت در فضای دیجیتال، سواد رسانه‌ای دیجیتال، توانایی آموختن و آموزش دیجیتال، ارتباطات دیجیتال و دانش عمومی ICT ) [15]و در نهایت Digital Competencies یا قابلیت‌های دیجیتال [۱۶]  که تعریفی کم‌ و بیش مشابه تعریف توانمندی‌های دیجیتال ارائه می‌کند.

 

آیا پرورش مهارت‌های دیجیتال به پرورش تفکر سیستمی کمکی می‌کنند؟

مهارت‌های دیجیتال مشخصا به پرورش تفکر سیستمی کمک نمی‌کنند. ممکن است بتوان این مهارت‌ها را به صورت غیرمستقیم و در مرزهایی با مهارت‌ تفکر سیستمی یک‌جا شناسایی کرد. برای

مثال مهارت حل مسئله یکی از نتایج مستقیم «تفکر سیستمی» می‌تواند باشد که هم‌زمان در مهارت‌های دیجیتال به آن اشاره می‌شود.

ج) مهارت‌های جهان شمول و منطقه‌شمول (شناختی) چگونه به پرورش تفکر سیستمی کمک می‌کنند؟

مهارت‌های جهان‌شمول شامل فهم جهان پیرامونی‌مان و درک مفهوم «جهان‌وطنی» و «شهروندجهان» بودن است. این دسته مهارت‌ها ممکن است مستقیما با بحث «افق دید» در تفکر سیستمی مربوط باشند یا بتوانند با وسعت بخشیدن به دید شخص در هنگام حل مسئله، از افتادن وی در دام‌هایی نظیر اثر مار کبری پیش‌گیری کنند.

مدارس سیستمی (تعریف)

نمونه‌هایی از مدارس عصر جدید که در اهداف و مهارت‌ها و توانمندی‌های هدف به دانش‌آموزان با اهداف پرورش تفکر سیستمی هم‌خوانی دارند، در این نوشتار بررسی و بحث می‌شوند. به نظر نمی‌رسد اما در کشوری در جهان، حتی میان آنان که رفتارهایشان ناشی از تفکر سیستمی است، مدرسه‌ای به صورت مستقیم به آموزش این موارد بپردازد.

سیاست و استراتژی کلی این مدارس البته باید روی تقویت رفتار (شاخص عملکردی) متمرکز شود تا شاخص عملیاتی (توضیح تفکر سیستمی). مهم است که انسانی که از این مدرسه دانش‌آموخته می‌شود، آن‌قدر توانمند باشد که بتواند در بیست سالگی وارد بازار کار شود، در بیست و پنج سالگی بتواند تشکیل خانواده دهد و پس از آن از خدمات اجتماعی برخوردارد شود. در واقع زندگی و زیست عادی انسانی داشته‌باشد.

در واقع در این تعریف، ما بر روش ساختن مدارس سیستمی با اراده و خواست حاکمیت به عنوان یک اصل بدیهی تأکید داریم. چرا که در حال حاضر وظیفۀ تعلیم و تربیت بر عهدۀ حاکمیت بوده و وزرات‌خانۀ  آموزش و پرورش متولی این امر قلمداد می‌گردد.

به باور کاتهن [۱۷] مدارسی که قرار است «تفکر سیستمی» بیاموزند، نیازمند داشتن نوعی سیستم تعاملی بین مدیران، معلمان، دانش‌آموزان و سیاست‌های رهبری مدرسه اند. به باور وی، نیاز اصلی و پیش‌زمینۀ ساخته‌شدن این مدارس در «System Leadership» است.

به عنوان مصداقی برای مدارس داخلی، هماهنگی کلی سیستم آموزش و پرورش با مدارس و تعیین خط مشی‌ها و استراتژی‌های کلان «واقع‌‍ بینانه» و اهدافی که در واقعیت «قابل دستیابی» باشند، را می‌توان زیرساخت داشتن سیستم در نظام آموزشی ایران قلمداد کرد.

به نظر می‌رسد گام مهم در این میان، تغییر ذهنیت و پارادایم حاکم از «تربیت انسان متعالی» به «تربیت انسان توانمند» بوده باشد.

به باور کاتهن برای ۵ نسل گذشته سیستم مدارس از یک چرخۀ مشخص عبور کرده است:

Buildings and grounds, staffing, goal-setting, curriculum-as-raw-material, and managing the schedules.

فراهم کردن زیرساخت، تربیت معلم، تعیین هدف، برنامۀ درسی و مدیریت برنامۀ درسی. در واقع با سیستم انقلاب صنعتی که در آن تولید محصولات صنعتی با چنین سیستمی پیش می‌رفته است. کاتهن پیشتر در مورد بحث «دیجیتال سازی آموزش» صحبت می‌کند که فعلا مدنظر بحث ما نیست و از بیان آن خودداری می‌کنیم.

بررسی نمونه‌ها و مطالعات موردی

کولونی کودکان «ماکسیم گورکی»، شوروی سابق، مؤسس: الکساندر ماکارنکو [۱۹]

کولونی کودکان گورکی قرار بود در ابتدا محلی برای جمع‌آوری و پرورش کودکان بزهکار خیابانی در اوایل قرن بیستم شوروی سابق باشد. با تلاش ماکارنکو کولونی گورکی توانست از میان جوانان و نوجوانان بزهکار شخصیت‌های بزرگی بسازد که بعدها انسان‌های مفیدی برای جامعۀ روسیۀ آن‌روزها شدند.

شرایط تشکیل این کولونی پس از بحران اجتماعی «انقلاب روسیه» بوده‌است. بحران‌هایی نظیر انقلاب عمدتا ریشه در تغییرات شدید و پارادایمی در سیستم‌های اجتماعی دارند و در روسیۀ آن‌روزها هم فروپاشی سیستم اجتماعی دو قرن پیش از آن در روسیه باعث کشمکش‌های فراوان داخلی، تصفیه حساب‌های حزبی، برچیده‌شدن نظام اجتماعی پیشین (فئودالیسم) در روسیه و به قدرت رسیدن حزب کمونیسم بوده‌است.

در واقع تربیت‌یافتگان این کولونی به صورت همزمان محصول چند بحران موازی هستند:

• آرایش جدید توازن قوا در اروپا (از بین رفتن امپراطوری اتریش – مجارستان)
• گسترش انقلاب صنعتی در جهان
• تغییرات عمده در ابزارهای کار و تولید
• پارادایم‌های فکری نو نظیر مارکسیسم
• آغاز تحول در نظام جدید سرمایه‌داری در غرب اروپا
• جنگ جهانی اول (۱۹۱۴  تا ۱۹۱۸)
• انقلاب روسیه (۱۹۱۷)

دیرزمانی پس از این‌که کودکان به سن بلوغ رسیدند، جنگ‌جهانی دوم پیش روی آن‌ها قرار گرفت. در واقع پرورش کودکان در مدرسۀ گورکی در فاصلۀ زمانی مابین چندین بحران بزرگ صورت گرفته‌است.

اصول حاکم بر مدرسۀ گورکی

مهم‌ترین اصل در این مدرسه طبق آموزه‌های کمونیسم در «گروه دیدن» انسان‌ها پیش رفته‌است. به طوری‌که «دستاوردهای فردی» کم‌ارزش و مطلقا بی‌ارزش خوانده شده و دستاوردهای گروهی ارزشمند خوانده شده‌اند.

اصل دوم در تقدیس کار بدنی و یدی و ارجحیت داشتن کار به همۀ امورات جاری تربیتی است. کودکان کولونی گورکی برای تأمین مایحتاج روزانه، خوراک، پوشاک و سوخت مستقیما به کار در مزارع، خیاط‌خانه‌ و جنگل روی آورده‌ بودند. بخشی از این تقدس ریشه در فقر همه‌گیر در آن‌ سال‌های روسیه و البته جهان و پیش از استقرار سیستم سرمایه‌داری ثروت‌آفرین در جهان بوده‌است و بخش دیگری از آموزه‌های کمونیسم در تقدیس کار یدی ریشه می‌گیرد.

اصل سوم در این مدرسه تشویق افراد به تحصیل تا پایان دبستان و راهنمایی و کمک به افراد مشتاق برای ورود به فاکولتۀ کارگری و مؤسسات آموزش عالی بوده‌است.

در واقع «رقابت» صرفا برای افراد بااستعداد ذاتی تعریف شده‌است و نه برای همۀ افراد. تأکید ماکارنکو تلویحا بر این نکته است که روسیۀ آینده تکنولوگ و راننده و پرستار و کشاورز هم لازم دارد و قرار نیست همۀ افراد تبدیل به مهندس و جراح شوند.

اصل چهارم در این مدرسه ایجاد روحیۀ «نظامی‌گری» و تعلیمات سفت و سخت بدنی، مشق‌ صف‌جمع و تمرینات رزمی بوده‌است. به نظر می‌رسد بخشی از این روحیه ریشه در ناآرامی‌های اجتماعی سیستم حاکم بر کشور و بخش دیگری به دلیل تجربۀ جنگ جهانی اول بوده‌باشد. هر چند این اصل از سوی کارشناسان و متخصصان آموزش و پرورش در خود روسیه بارها مورد نقد و حتی تقبیح قرار گرفته‌است، اما به نظر می‌رسد منتقدان شرایط روانی و اجتماعی حاکم بر کشور در آن روزها را مد نظر قرار نداده‌اند.

(بعدها سیستم‌های آموزش زندگی در شرایط سخت در مدارس کشورهایی نظیر آمریکا و ایران هم وارد شد که از آن به نام «دوره‌های پیشاهنگی» یاد می‌کنند.)

 

بررسی مدرسۀ گورکی از منظر تفکر سیستمی

اصل اول حاکم بر مدرسه می‌تواند در پرورش تفکر سیستمی به پذیرش نقش تک‌تک افراد در یک واقعه که درون سیستم پیش می‌رود و هم‌چنین لزوم همکاری مؤثر بین همۀ اعضا، در عین لزوم عمکرد صحیح تک‌تک اعضا برای پیشبرد سیستم کمک کند.

اصل دوم «اولویت بخشی به کار یدی و دستی و به خصوص کشاورزی» می‌تواند نگاه «بلند مدت» و «افق‌زمانی» در حل مسائل را به افراد بیاموزد. کشاورزی تمرین مداومت و صبر است و کشاورزان به خوبی می‌دانند باید به «طبیعت» اجازه دهند تا طبق افق‌زمانی خودش به حل مسئله (رشد گیاه) بپردازد و بدون تخصیص زمان کافی و سرمایه‌گذاری در آن نمی‌توان به موفقیت (برداشت محصول) دست یافت. ضمن این‌که کودکان می‌آموزند برای عملکرد صحیح سیستم باید به طور دائمی «شرایط» عملکرد درست سیستم را فراهم کنند.

این اصل می‌تواند در پیشگیری از «اثر مار کبری» در تفکر انسان‌ها مؤثر باشد. به خصوص زمانی که قرار است انسان‌ها از ابزارها و تکنیک‌هایی نظیر «سم‌پاشی» روی گیاهان بهره ببرند. مشاهدۀ تأثیر دیرپای سم‌پاشی بر عملکرد سیستم طبیعی می‌تواند به کودکان لزوم سنجش نتایج دیرپا و نیفتادن در دام «اثر مار کبری» را بیاموزد.

آرک‌تایپ‌های سیستمی و اتفاقاتی که به صورت زنجیره‌ای و پشت‌سرهم در سیستم رخ می‌دهند و در زمان پیشرفت بزرگ‌تر و بزرگ‌تر می‌شوند در کشاورزی بزرگ‌مقیاس قابل مشاهده است که نمی‌توان دقیقا چنین چیزی را به این کولونی بسط داد. (به دلیل محدودیت افراد و میزان تولید سالانۀ کشاورزی آن‌ها)

اصل سوم در تشویق انسان‌های بااستعداد به صورت مستقیم به پرورش تفکر سیستمی کمک نمی‌کند؛ بلکه ممکن است تلویحا افراد را به این نتیجه برساند که «همۀ اجزای سیستم در جایگاهی که دارند و بنا به کاری که انجام می‌دهند ارزش‌مندند» و «هیچ عضوی از سیستم بر عضو دیگر به دلیل جایگاه (مرزی، کلیدی، اصلی) برتری ندارد.» عملکرد صحیح سیستم در گروی کار هماهنگ و دقیق تک‌تک اعضا با هر رتبه‌ای است.

اصل چهارم این مدرسه می‌تواند به پرورش روحیۀ جمع‌گرایی و حرکت دسته‌جمعی به سوی هدف منجر شود. اگر چه نظامی‌گری و روتین مشترک برای انسان‌هایی با استعدادهای متفاوت امروزه مورد نقد جدی قرار گرفته‌است؛ اما اصل جمع‌گرایی و جامعه‌پذیری در آن می‌تواند در دست‌یابی به اهداف کلان و باور به دست‌یابی به اهداف کلان در صورت کار دسته‌جمعی مفید باشد.

مدرسۀ فرهاد، ایران ۱۳۵۹، مؤسس: توران میرهادی

مدرسۀ فرهاد یادگار خانم توران میرهادی است که به سال ۱۳۵۹ و در تهران تشکیل شده‌است.

این مدرسه پس از یک بحران اجتماعی بزرگ (انقلاب ۵۷) و تغییرات بنیادین و عمیق پس از آن تشکیل شده‌است.

ساختار حاکم بر مدرسۀ فرهاد مبتنی بر معماری خاصی بوده‌است که در آن اتاق مدیر در وسط مدرسه و ناظر بر کل فعالیت‌های مدرسه بوده‌است.

مؤسس این مدرسه خود در دوران جنگ‌جهانی دوم به دنیا آمده و در سفرهای متعددی به اروپا از نزدیک سیستم‌های حاکم بر مدارس روز اروپا را مورد بررسی قرار داده‌است. در آن روزها مدارس اروپایی تعلیم و تربیت را با قوانین خشک نظامی و سیستم آموزشی قرن هفدهمی اداره می‌کرده‌اند.

(سیستم قرن هفدهمی مدارس به دنبال انقلاب صنعتی و با تفکری متأثر از آن در اروپا تشکیل شده‌است و در آن شخص تعلیم‌گیرنده به مثابۀ مادۀ اولیۀ خام تصور می‌شود که در خط تولید و با انجام اعمالی روتین و ثابت قرار است یک محصول نهایی مشابه و باکیفیت به صورت خروجی فراهم آورد.)

اصول حاکم بر مدرسۀ فرهاد

اصل اول این مدرسه در «نبود رقابت» بوده‌است. به باور میرهادی و مقالاتی که در کتاب «در جستجوی انسان وارستۀ امروز» به آن‌ها اشاره می‌شود، ابنای انسانی هر کدام استعداد و داشته‌ها  و ظرفیت‌های بسیار خاصی دارند. به همین دلیل استفاده از رقابت برای دست‌یابی به یک هدف بین افرادی که در زمینه‌های خاصی از استعداد اصلا شبیه همدیگر نیستند، باعث فرسایش روحیات و استعدادهای اصلی آن‌ها شده و در نهایت آن‌ها را سرخورده می‌کند.

اصل دوم حاکم بر مدرسه «همکاری جمعی» و «همکاری گروهی» در کلاس است. این اصل از اصل اول متأثر می‌شود. زمانی که رقابتی برای دست‌یابی به «شاگرد اولی بودن» وجود نداشته‌باشد، ایجاد حس همکاری و همگرایی جمعی در انسان‌ها ساده‌تر می‌شود. سیستم همکاری در این مدرسه به این صورت بوده‌است که چون نمره به مجموع چند دانش‌آموز در قالب یک گروه تعلق می‌گرفته است، افرادی که درس را بهتر متوجه می‌شده‌اند، خود را ملزم به آموزش افراد کم‌توان‌تر یا دیرآموزتر می‌دانستند.

اصل سوم حاکم بر مدرسه تقویت «حس مسئولیت اجتماعی» از طریق تقویت روابط اجتماعی درون‌گروهی بوده‌است. در این سیستم انسان‌ها می‌آموزند در برابر دیگران و گروهی که درون آن حضور دارند، ضمن تلاش جمعی، به صورت فردی هم مسئولیت دارند.

اصل چهارم بر مدرسۀ فرهاد، تقویت «حس تعلق به مدرسه» بوده‌است. به صورتی که حتی بعدها نیز دانش‌آموزان فارغ‌التحصیل از این مدرسه هم برای تمرین و آموزش به آن سر زده‌اند.

بررسی مدرسۀ فرهاد از منظر تفکر سیستمی

اصل اول حاکم بر این مدرسه «نبودن رقابت» است. این اصل می‌تواند به پرورش تفکر جمع‌گرایی و تمایل به موفقیت مجموعه و در نهایت درک سیستمی بزرگ‌تر از خود شخص کمک کند. در این حالت دانش‌آموزان می‌آموزند که در یک سیستم هیچ عضوی برتر از عضو دیگر نیست و عملکرد صحیح یک سیستم ضمن نیاز به عملکرد صحیح هر کدام از افراد و عناصر، به تعامل صحیح و برقراری رابطۀ انسانی بین اجزای مختلف سیستم بستگی مستقیم دارد.

اصل دوم و سوم حاکم بر این مدرسه نیز با داده‌ها و آموزه‌های تفکر سیستمی هم‌خوانی نزدیکی دارد. این اصول نیز همانند اصل اول به پرورش «نگاه به سیستم» کمک می‌کند.

اصل چهارم را می‌توان اصلی برای لزوم حفاظت از سیستمی دانست که به آن تعلق داریم. احساس مسئولیت در برابر سیستم و تلاش برای نگهداشت آن از منظر جمعی و گروهی به صورت غیر مستقیم همانند اصول اول و دوم و سوم حاکم بر مدرسه نگاه به سیستم و سیستمی دیدن جامعه را تقویت می‌کند.

 منابع و مراجع

[۱]	ح. قاضی مرادی, در پیرامون خودمداری ایرانیان، رساله ای در روانشناسی اجتماعی مردم ایران, نشر اختران, ۱۳۹۵٫
[۲]	م. فراستخواه, ما ایرانیان, تهران: نشر نی, ۱۳۹۶٫
[۳]	م. سریع القلم, اجراکننده, تصمیم سازی و تصمیم گیری. [ضبط صدا]. ۲۰۱۶٫
[۴]	م. سریع القلم, عقلانیت و آینده توسعه یافتگی در ایران, مرکز پژوهش های علمی و مطالعات استراتژیک خاورمیانه, ۱۳۸۰٫
[۵]	م. رنانی, اجراکننده, کودکی به مثابه توسعه. [ضبط صدا]. ۱۳۹۵٫
[۶]	م. رنانی, اجراکننده, تبانی مهندسان و روحانیون. [ضبط صدا]. ۱۳۹۴٫
[۷]	ع. عبدالعالی, Interviewee, ریشه اصلی همه مشکلات کشور ما «آموزش و پرورش» است. [مصاحبه]. ۱۹ آذر ۱۳۹۵٫
[۸]	UNICEF, “A Human Rights based approach to Education for all,” UNICEF, New York, 2007.
[۹]	F. Betts, “ASCD,” 1992. [Online]. Available: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/nov92/vol50/num03/How-Systems-Thinking-Applies-to-Education.aspx.
[۱۰]	م. سریع القلم, اقتدارگرایی ایرانی در عصر قاجار, تهران: فرزان روز, ۱۳۹۰٫
[۱۱]	م. سریع القلم, فرهنگ سیاسی ایران, تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی, ۱۳۸۶٫
[۱۲]	س. م. ا. طباطبایی, م. مرادی و س. شیبانی‌فر , “تحصیل بی‌حاصل. چرا تحصیل در مدرسه به منزلۀ یادگیری نیست؟,” تجارت فردا, جلد ۲۴۳, pp. 106 – 115, 1396.
[۱۳]	J. Sachs, An introduction to Sustainable Development, NewYork: Columbia University Press, 2008.
[۱۴]	The Economist and Inteligence Unit, “Worldwide education for the future index,” Economist, 2017.
[۱۵]	S. Goldberger, R. Keough and C. Almeida, “Benchmarks of Success in High school Education,” Brown Univeristy, USA, 2008.
[۱۶]	T. D. Group, “Construction of California’s School Characteristics Index and Similar Schools Ranks,” PSAA Technical Report ۰۰-۱ , ۲۰۰۰٫
[۱۷]	S. C. Gomez, V. Rina and Y. Punie, “EU SCIENCE HUB,” European Union, 2017. [Online]. Available: https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/digcomp-21-digital-competence-framework-citizens-eight-proficiency-levels-and-examples-use.
[۱۸]	“JISC,” [Online]. Available: http://repository.jisc.ac.uk/6611/1/JFL0066F_DIGIGAP_MOD_IND_FRAME.PDF.
[۱۹]	“Digital Competencies,” [Online]. Available: http://data.europa.eu/esco/skill/aeecc330-0be9-419f-bddb-5218de926004.
[۲۰]	L. Cauthen, “the learning Counsel,” [Online]. Available: http://thelearningcounsel.com/article/what-systems-thinking-education.
[۲۱]	ا. ماکارنکو, داستان پداگوژیکی, مسکو: پروگرس, ۱۹۳۰٫
[۲۲]	OECD, “Education Policy Outlook in Korea,” OECD, ۲۰۱۶٫
[۲۳]	ص. زیباکلام, ما چگونه ما شدیم, انتشارات روزنه , ۱۳۷۷٫
[۲۴]	غ. فدایی, “در حاشیه سخنان دکتر رنانی,” ۴ اسفند ۱۳۹۵٫ [درون خطی]. Available: https://www.khabaronline.ir/detail/638765/weblog/ghfadaie.
[۲۵]	س. ا. داد و دیگران, مراحل و عوامل و موانع رشد سیاسی, تهران: نشر ماهی, ۱۳۸۵٫
[۲۶]	ح. قاضی مرادی, استبداد در ایران, نشر اختران, ۱۳۹۵٫
[۲۷]	د. عجم اوغلو و ج. ا. رابینسون, ریشه های اقتصادی دیکتاتوری و دموکراسی, کویر, ۱۳۹۴٫
[۲۸]	د. عجم اوغلو و ج. ا. رابینسون, چرا ملت ها شکست می خورند, روزنه, ۲۰۱۲٫
[۲۹]	ح. قاضی مرادی, در ستایش شرم: جامعه شناسی حس شرم در ایران, تهران: نشر اختران, ۱۳۹۴٫
[۳۰]	K. Wiliamson, “The Donella Meadow Project, Academy of System Change,” 2016. [Online]. Available: http://donellameadows.org/bringing-systems-thinking-schools/.
[۳۱]	W. Paper, “A Systems-Thinking Primer for Administrators,” Skyward.
[۳۲]	س. حبیب, در جستجوی انسان وارستۀ امروز, نشر قطره, ۱۳۸۷٫